por Dominque Hinzpeter y Monsterrat Deramont
RESUMEN: Se realizara un estudio cuantitativo que pretende evaluar los niveles de estrés académico (Cuestionario inventario SISCO) y bienestar psicológico (Carol Ryff escala de bienestar psicológico) en los estudiantes del colegio San José De Lampa, con el fin de generar una mejora en dichos niveles por medio de la implementación de espacios que les permitan contactarse con su cuerpo y emociones, en este caso, se utilizará el método de Biodanza, el cual concibe al ser humano como un ser integral. Esta es una técnica que trabaja la integración del cuerpo y las emociones a través del movimiento, utilizando la música como medio para movilizar, generando así una mayor consciencia a nivel socio afectivo, que puede culminar en desarrollar herramientas para manejar de manera asertiva los apremios de la vida. Es aquí donde obtiene sentido nuestro supuesto a contrastar: “Una intervención con el método de Biodanza, en los estudiantes de cuarto medio
del colegio San José de Lampa en Santiago Chile, afectaría de manera positiva: disminuyendo los niveles de estrés académico y a su vez, aumentando los niveles de bienestar”.
Palabras Claves: Estrés Académico – Bienestar Psicológico – Biodanza
INTRODUCCIÓN
Las demandas y exigencias en la permanencia en una institución educacional, puede producir momentos de estrés en los estudiantes, apareciendo el concepto de estrés académico. De acuerdo con este concepto Barraza (2007) propone: la persona, en este caso el estudiante, se encuentra en un contexto de demandas que pueden ser consideradas por él, estresantes, generando un desequilibrio que se puede manifestar de diferentes maneras en su cuerpo y conducta. Al verse apremiado, debe recurrir a sus estrategias de afrontamiento personales. En esta línea, las escuelas han dedicado escasa priorización a otorgar y pensar espacios que permitan desarrollar herramientas para el manejo del estrés.
El alumno se encuentra entonces, desprovisto de herramientas para enfrentar de manera activa lo que le está ocurriendo. Poniéndose en juego su posición subjetiva respecto a cómo vive el estrés, por esta razón se añade el estudio del concepto de bienestar psicológico, que considera dimensiones psicológicas y sociales que se expresan en el comportamiento relacionado con la salud mental. Existiendo un instrumento de base teórica que evalúa las dimensiones del bienestar psicológico personal (Escala de Bienestar Psicológico de Ryff), que pueden estar implicadas en el afrontamiento de situaciones de la vida que pueden ser exigentes. Esto abre la posibilidad de pensar cómo podemos generar espacios donde se puedan comenzar a visualizar estas problemáticas. Surge entonces como alternativa la educación corporal posibilitando un acercamiento de los estudiantes al cuerpo-psiquis, insertos en un contexto educacional donde se darían los síntomas del estrés, siendo así muy atingente el método de desarrollo humano y corporal: Biodanza, que posee un enfoque pedagógico, donde se concibe al ser humano como un ser integral, con potenciales genéticos donde el entorno comienza a estimularlos ya sea de manera positiva (desarrollándolos) o de manera negativa (cortandolos) comprendiendo que los estímulos de la vida, en este caso el contexto escolar, puede generar desequilibrios tanto a nivel emocional, como corporal, entre otros. Por lo que el uso de la biodanza como método pudiese tener un impacto positivo en los niveles de estrés y bienestar psicológico, influyendo en las estrategias y recursos de manejo que poseen los estudiantes, ya que gran parte del estrés que padecen las personas, es en base a una valoración subjetiva, desplegando sus herramientas y estrategias personales para dichas situaciones.
Este estudio forma parte del área de interés de la psicología ya que, en Chile, según una investigación realizada en 2012 “Epidemiología psiquiátrica en niños y adolescentes en Chile”. Los grupos de Trastornos que mostraron más alta prevalencia fueron los Disruptivos, con 14,6 %, seguidos de los T. Ansiosos, con un 8,3% (De la Barra, F. Melipillán, R. Saldivia, S. Valdivia, M. Vicente, B.) Que se presentan como síntomas asociados al estrés.
Cobrando relevancia de ser estudiado uno de sus tipos, como es el estrés académico, debido a que afecta directamente a las personas, específicamente niños y jóvenes, generando sintomatología física, psicológica y conductual. Así mismo, los planteamientos de la psicología pueden ser un gran aporte para poder pensar y trabajar este fenómeno.
Siguiendo con lo anterior, la Biodanza constituye un método de integración afectiva en formato grupal, dirigido al desarrollo de las personas hacia un bienestar global, siendo una novedosa posibilidad para el sistema educacional en cuanto al desarrollo de estrategias en el entorno psico-bio-social de los estudiantes.
Actualmente, el sistema educacional en Chile es foco de discusión social, por lo que se vuelve preciso realizar un constante cuestionamiento en relación a cómo se genera el aprendizaje, qué metodología es pertinente utilizar para cada estudiante, el tiempo dedicado a la recreación y estrategias de bienestar, entre otros. Por lo ya mencionado resulta fundamental generar nuevas estrategias y conocimientos para afrontar las diversas problemáticas actuales en la educación.
En este contexto surge la presente investigación. Se pretende generar un alcance metodológico que contribuya en el ámbito de la salud mental y educación, buscando ser un aporte para pensar, debatir e investigar aún más sobre estas temáticas, dando cuenta de la contingencia y relevancia que poseen.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo afecta una intervención con el método de biodanza, en los niveles de estrés académico y de bienestar psicológico, en los estudiantes de cuarto medio del colegio San José de Lampa de Santiago Chile?
OBJETIVO GENERAL
Identificar cómo afecta una intervención con el método de biodanza, en los niveles de estrés académico y bienestar psicológico en los alumnos de cuarto medio del colegio San José de Lampa de Santiago de Chile.
OBJETIVO ESPECÍFICO
Identificar los niveles de estrés académico y bienestar psicológico en los estudiantes de cuarto medio.
Identificar los niveles de estrés académico y bienestar psicológico tras la intervención en los estudiantes de cuarto medio.
Analizar y comparar los resultados relacionados con los niveles de estrés antes y después de la intervención en los estudiantes de cuarto medio.
MARCO TEÓRICO
Cuando hablamos de estrés, nos remitimos a una palabra de uso cotidiano, no es infrecuente escucharlo en el ámbito social, académico, laboral, etc. Sin embargo ha sido estudiado por diversas disciplinas adquiriendo distintas interpretaciones según el contexto en que es aplicado. Para comenzar a definir y comprender estrés, haremos un recorrido breve del concepto.
Desde “Psicobiología del estrés” (Daneri, F. 2012), se hace un recuento de las primeras observaciones y descripciones en la década de 1930 realizadas por Selye (fisiólogo y médico) en sus experimentos con ratas. Al contar con un grupo de control, descubrió que éstas al estar expuestas a una situación inquietante sufrieron los mismos cambios físicos y conductuales que el grupo experimental, concluyendo que la situación de ser manipuladas es lo que provocó los cambios, interpretando que las ratas padecían estrés.
Al observar esta reacción, comienza a definir el concepto de estrés a partir de dos puntos:
1) El cuerpo tiene un grupo de respuestas (que él llamó síndrome general de adaptación, lo que ahora llamamos respuesta al estrés) para afrontar al estresor.
2) Si el estresor se prolonga por mucho tiempo puede hacer que enfermemos. (Daneri, F. 2012, P.4)
Como también Selye propone tres fases del estrés, la primera, reacción de alarma o periodo de choque, caracterizado por una alteración fisiológica (taquicardia, insomnio, etc.), seguido de una fase de resistencia y, por último, una fase de agotamiento, que da lugar a las llamadas enfermedades de adaptación. Siguiendo a dicho autor, se constata que el término referido alude al estado del organismo, es decir, a su respuesta biológica, mientras que lo que él llama “agente estresor” sería el agente agresivo exterior, siendo éste la causa. (Sierra, J. Ortega, V. Zubeldat, I. 2003 P.24).
Se entiende que en la relación con el ambiente surgen las posibles amenazas, que al ser recepcionadas por el organismo, generan reacciones de afrontamiento, poniendo al sujeto a prueba de la superación del desequilibrio interno. Sin embargo en los estudios de Selye, podemos observar un sujeto más pasivo frente al entorno, por lo que los desarrollos posteriores de Lazarus y Folkman en “Estrés y procesos cognitivos” en 1986, consideran los estresores del ambiente según la valoración subjetiva que cada persona le otorga a cada situación, entendiéndolo como un proceso psicosocial donde “la relación particular entre el individuo y el entorno, que es evaluado por éste como amenazante o desbordante de sus recursos y pone en peligro su bienestar”.
Comprendiendo al estrés y su desarrollo teórico desde estas perspectivas, las personas al desenvolverse en todo tipo de ambiente, se encuentran expuestos a requerimientos, demandas u obligaciones que puedan afectar su homeostasis (equilibrio interno), generando episodios de estrés y obligando a utilizar recursos personales de afrontamiento. Dado esto, las instituciones escolares como ambientes de despliegue interpersonal, donde el estudiante pone en juego todos los ámbitos necesarios para su desarrollo psicosocial, a nivel conductual, cognitivo y emocional; la escuela se vuelve potencialmente un espacio donde ocurran situaciones que provoquen estrés. En consecuencia, se hace la distinción y nace el concepto de Estrés Académico, que es desarrollado principalmente por Arturo Barraza, creando el único modelo conceptual en 2006 y desarrollando una línea de investigación.
Como se mencionó anteriormente, el estrés, al ser tomado desde múltiples disciplinas, como también desde su uso coloquial, “la información generada empíricamente presenta problemas estructurales: la escasa información empírica existente se presenta dispersa, sin organización y sin continuidad; esta situación es ocasionada por la presencia de múltiples conceptualizaciones e instrumentos de medición” (Barraza, A. 2007 p. 49)
Para la comprensión del estrés académico el presente artículo se basará en el Modelo Sistémico Cognoscitivista del Estrés Académico, elaborado por Barraza en 2006, se apuntala en la teoría general de sistemas de Bertalanfy y en el modelo transaccionalista del estrés de Cohen, Lazarus y Folkman, 1986. Este modelo “constituye el primer modelo elaborado de manera específica para el estrés académico” (Barraza, A. 2007) por lo que es su soporte teórico.
Se hace necesario realizar una síntesis parafrástica del modelo que propone Barraza, desde su texto investigativo “El estrés académico en alumnos de educación media superior: un estudio comparativo” (2007) para el futuro análisis de los datos que nos entregará el cuestionario Inventario SISCO.
En su definición cuenta con 4 hipótesis que componen el modelo creado para el estudio del estrés académico.
La primera, Hipótesis de los Componentes Sistémicos-Procesuales del Estrés Académico, centrándose en los sistemas abiertos y la relación que se produce con el entorno. Los flujos de entrada, el proceso y la salida. En el caso del estrés se explicaría de la siguiente manera, la valoración de estímulos estresores como la demanda académica (input), al generarse un desequilibrio se presentan síntomas (indicadores de desequilibrio sistémico) y las estrategias o acciones de afrontamiento ante la demanda como la salida (output).
La segunda, Hipótesis del Estrés Académico como Estado Psicológico, se refiere a dos tipos de estrés. Estresores mayores y menores (concepto de Cruz y Vargas citado en Barraza, A. 2007). Los primeros no dependen de la percepción de la persona, como por ejemplo un accidente automovilístico, estando fuera del control del sujeto ya que son impredecibles, constituyendo de manera objetiva un hecho estresante. En cambio, los estresores menores, dependen intrínsecamente de la percepción del sujeto, por sí mismos no son estímulos estresores, se definen a partir de una valoración cognitiva subjetiva, por lo tanto, los estresores académicos serían de tipo menor. No obstante, el autor menciona tipos de estresores mayores presentes en el estrés académico, desde La escala de Acontecimientos Vitales de Rahe y Holmes, identificando dos situaciones eventuales, 1) comienzo o final de la escolarización y 2) cambio de escuela. A lo que Barraza agrega una tercera, las evaluaciones, siempre y cuando a partir de estas se corran riesgos como reprobación del curso, expulsión del establecimiento, entre otras, que sean determinantes para su condición de alumno. También elabora un listado de estresores menores implicados en el estrés académico, como: competitividad grupal, sobrecargas de tareas, exceso de responsabilidad, interrupciones del trabajo, ambiente físico desagradable, falta de incentivos tiempo limitado, problemas o conflictos con los asesores, problemas o conflictos con sus compañeros, las evaluaciones y el tipo de trabajo que se les pide.
Es así como el listado de estresores y las situaciones eventuales que propone, se entienden siempre como dependientes de la valoración cognitiva del sujeto, comprendiendo y declarando el estrés académico como un estado psicológico.
La tercera, Hipótesis de los indicadores del desequilibrio sistémico que implica el Estrés Académico, la comprensión desde esta hipótesis es, cita textual, “reconocer que el estrés implica un desequilibrio sistémico de la relación entre la persona y su entorno ya que, bajo la valoración de la propia persona, las exigencias o demandas del entorno desbordan sus propios recursos” (Barraza, A 2007). La situación estresante que genera el desequilibrio sistémico, se manifiesta de distintas maneras, y que se especifican en los ítems que Barraza construye en el Inventario SISCO. Pueden ser física (reacciones del cuerpo migrañas, trastornos del sueño, temblores, etc.) psicológica (alteración de las funciones cognitivas, depresión, ansiedad, etc.) y comportamental (ausencia, deserción, aumento o disminución de consumo de alimentos, etc.). Se puede observar que estas reacciones se presentan de manera distinta en cada persona, debido a su particularidad o subjetividad.
La cuarta Hipótesis y última para el análisis de los resultados según el modelo que hasta ahora ya se ha descrito, es Del Afrontamiento como Restaurador del Equilibrio, se refiere a un estímulo que desencadena unos efectos que intervienen en el equilibrio sistémico en relación con su entorno, la persona se ve obligada a actuar, buscando estrategias de afrontamiento, para la restauración del equilibrio. Barraza dice que esto va a ser mediado por una valoración que tiene por objeto la capacidad de afrontamiento, y que esto es el proceso psicológico y cognitivo que interpreta al entorno o estímulos amenazantes. A partir de esto se entiende que al ser una valoración tan personal, las estrategias de afrontamiento también estarán ligadas a herramientas personales.
En el contexto chileno un indicador de la existencia de estos factores anteriormente expuestos como la pertinencia de realizar estudios en relación al estrés académicoen niños y adolescentes, se debe a la publicación del décimo estudio nacional de drogas en población escolar, realizado por el SENDA en 2013 y publicado en 2014, el cual arrojó un aumento significativo en comparación con toda la serie del estudio llevado a cabo años anteriores en el consumo de tranquilizantes sin receta médica, sustancias inhalables y marihuana, todas estas con la connotación de sus efectos ansiolíticos.
Reanudando, el estrés académico, es una variable que se puede conceptualizar desde el modelo propuesto por Barraza (descrito recientemente), permitiendo pensar sobre las variables psicológicas implicadas en una situación estresante y que al ser valoradas de manera cognitiva-subjetiva como tal, la elección de las estrategias de afrontamiento, cómo generar espacios que posibiliten el desarrollo de herramientas personales contribuirían a enfrentar las situaciones estresantes en su contexto escolar aportando al desarrollo del bienestar psicológico de cada persona.
Es así como se introduce y hace un nexo con el concepto de bienestar psicológico, el cual, ha sido estudiado desde muchas corrientes y/o perspectivas, que nacen en el siglo XX a partir del cuestionamiento y la necesidad de explicar y establecer cuáles son aquellas características que favorecen el bienestar de las personas inmersas en contextos sociales, siendo estas características, determinantes para la salud física y mental. “Los desarrollos de la psicología en el terreno de la salud mental elaboraron concepciones que explicaban el malestar de las personas, descuidando los aspectos salugénicos” (Ryff y Keyes, 1995). Persistiendo así una fuerte tendencia hacia el estudio de los aspectos patológicos y sus respectivas formas para curar a las personas, dejando de lado los elementos que promueven la salud y el bienestar.
Desde Véliz, A. en 2012, el concepto de bienestar ha sido tratado principalmente desde dos líneas de trabajo, una definida como bienestar subjetivo, que hace alusión al recuento que puede hacer una persona en relación a las situaciones y su valoración placentera o displacentera, la satisfacción con la vida y evaluaciones afectivas positivas y negativas. La segunda línea de trabajo, se denomina bienestar psicológico, Ryan y Deci (citado en Véliz, A. 2012), definen como “proceso y consecución de aquellos valores que nos hacen sentir vivos y auténticos, que nos hacen crecer como personas, y no tanto en las actividades que nos dan placer o nos alejan del dolor”. En ese sentido, la estabilidad de las características del bienestar es lo que denota la diferencia entre uno y otro, entendiendo el bienestar subjetivo con características más circunstanciales y el bienestar psicológico indagaría en aspectos más permanentes de la personalidad. Carol Ryff, por su parte, ha desarrollado una línea investigativa en base a este concepto, trabajando seis dimensiones que ayudan a fundamentar el análisis del bienestar psicológico en las personas. Planteadas por la autora en 1995, desde el Instituto Europeo de Psicología Positiva y “Adaptación española de las escalas de bienestar psicológico de Ryff” (Díaz, D., Rodríguez-Carvajal, R., Blanco, A., Moreno-Jiménez, B., Gallardo, I., Valle, C y van Dierendonck, D. 2006), en un primer momento van Dierendonck hace una revisión en 2004 y posteriormente adaptada en 2006, la cual se utiliza en Chile y definen estas seis dimensiones como:
Para poder medir estas seis dimensiones, Ryff crea un instrumento llamado Escala de Bienestar Psicológico. Esta escala se utilizará para poder dar cuenta de los niveles de bienestar psicológico de los estudiantes guardando relación con el enfrentamiento a situaciones demandantes, siendo sumamente importante proveer de espacios e instancias que potencien el bienestar, ya que en su condición, al estar sujetos constantemente a la demanda académica, los expone a situaciones que conllevan estrés de manera rutinaria. La escuela, la jornada escolar completa, las relaciones interpersonales, ocupan la mayor cantidad de tiempo y dedicación en la vida de los estudiantes, por ende al estar sometidos constantemente a evaluaciones, donde el uso y desempeño de sus herramientas personales son puestas a prueba diariamente, pueden ser experiencias agotadoras.
Es necesario replantear aquello a lo que se está acostumbrado, es decir, las prácticas educativas, contenidos, evaluaciones y competencia, que se generan en el contexto escolar. Las personas son consecuencia de lo que hacen por cambiar, por lo que desaprender aspectos de lo cotidiano o habitual, a través de una evaluación cíclica, es lo que posibilita el desarrollo. “Necesitamos desprendernos de eso que creemos que ya sabemos, de lo contrario, estaremos repitiendo lo mismo siempre y repetición sin diferencia es reproducción” (Gallo, L. Martínez, L. 2015)
En esta búsqueda por comprender y mejorar la sociedad, nace la inquietud de conocer cómo los adolescentes en instituciones escolares vivencian las demandas de dicho contexto, como también conocer con qué recursos cuentan personalmente para enfrentarlos. Es aquí donde surge la idea de pensar los espacios educativos incorporando nuevos métodos que puedan favorecer el afrontamiento del estrés académico, potenciando el bienestar psicológico. Como se pudo analizar estas variables son conceptos que comprenden al ser humano en transacción con el ambiente, incorporando dimensiones tanto físicas como mentales, y que hacen alusión del logro de salud en base a esa integración.
En la escuela tradicional, niños y adolescentes pasan más de la mitad de su día sentados en una silla respondiendo a actividades de orden académico, el único momento que tienen contacto con su cuerpo, son las horas de educación física, que dentro del currículum no son muchas y donde el deporte es la única manera de concebir la educación con el cuerpo. Ahora, ¿cómo educar para la integración de los aspectos físicos y psicológicos de cada niño y adolescente en pro del bienestar?
Existe un método creado en Chile por Rolando Toro, psicólogo, antropólogo e investigador. En una entrevista para la fundación Neuronilla: creatividad e innovación, Toro relata que en 1965 comienza a trabajar en el CEAM de la escuela de medicina de la Universidad de Chile, iniciando sus primeras investigaciones sobre los efectos de la música y la danza con enfermos mentales. Ensayo diversas técnicas psicoterapéuticas como psicoterapia de grupo, arte terapia, psicodrama, musicoterapia, etc. Así surge la Biodanza, desde la actividad corporal, estimular las emociones a través de la danza y el encuentro humano. Creando sesiones con el objetivo de inducir armonía y tranquilidad, proponiendo danzas armoniosas lentas con ojos cerrados, más adelante utiliza danzas euforizantes a partir de ritmos alegres que estimulan la motricidad. Observó cambios a nivel fisiológico, conductual y de adaptación con el entorno. Con el tiempo descubrió que hay ejercicios que aumentan la conciencia corporal, refuerzan la identidad y la conciencia de realidad, mientras otros, conducen a la disolución del límite corporal a un estado más regresivo facilitando la reparentalización y por lo tanto disminuyendo la ansiedad.
A partir de todos sus estudios, la biodanza se establece y valida como método, desarrollando una línea teórico práctica, que es reconocida y ejercida en países de los cinco continentes. (International Biocentric Foundation, 2016) Tiene un enfoque pedagógico, donde el estudio es el ser humano como unidad, dando lugar a lo psicofísico, rehabilitación existencial y reeducación afectiva.
Es una metodología de trabajo grupal, participativa-vivencial, entendiendo el grupo como una matriz de renacimiento existencial, resignificando al sí mismo y en relación a los otros, donde aparecen aspectos esenciales de la interacción con el mundo. Dicha matriz por tanto habla de cierta cualidad de las relaciones y vínculos entre los miembros, que el sistema de biodanza iría progresivamente favoreciendo para que el grupo actúe como un sostenedor de la vivencia, entendiéndose a ésta como el dispositivo operativo de los ejercicios, donde “la inducción frecuente de determinados tipos de vivencias reorganiza las respuestas frente a la vida” (Toro, R. 1995). Las sesiones de biodanza son llevadas a cabo con una duración aproximada de 2 horas cronológicas, divididas en dos momentos, el primero es “el relato de vivencia” donde el grupo se sienta en círculo, para que todos se puedan mirar y escuchar. En este momento se comenta cómo se sienten, qué les ha pasado, cómo se sintieron en la clase anterior y si hay algo que quisieran compartir en relación a biodanza o algo externo que estén viviendo, como también observaciones del facilitador. Es un momento de encuentro entre todos los participantes.
En el segundo momento se comienza con una ronda para saludarse y empezar a trabajar con las vivencias (ejercicios prácticos según la temática-vivencial a abordar donde se integran los aprendizajes de cada persona y su historia en el momento del ejercicio), el o la facilitadora de biodanza es la única persona que puede hablar y es quien guía los ejercicios. No se habla porque es el modo de comunicar que más se potencia culturalmente y que se está acostumbrado, además lo que se busca esinhibir la activación de la corteza cerebral prefrontal (racionalización, funciones de abstracción, planificación, funciones ejecutivas) y activar las funciones ligadas al sistema límbico hipotalámico en conexión con el sistema nervioso autónomo.
Este aspecto regula funciones vegetativas autónomas, emociones, afectos y respuestas instintiva pulsional. Lo que facilita lograr un estado de consciencia-emocional activando las memorias psíquicas-corporales de cada miembro para trabajar. Al terminar las vivencias se realiza una nueva ronda.
La Biodanza se basa en aspectos cognitivos, corporales, emocionales y expresivos, dentro de su fundamento teórico, trabaja a partir de ciertas concepciones que sostienen su metodología. Uno de sus conceptos centrales son los Potenciales Genéticos, que Rolando Toro en 1995 describe como la información genética comprendida en cada una de nuestras células desde la concepción, llamada identidad biológica. “Algunos genes, en conjunto, permiten la expresión de determinadas características. Así, por ejemplo, la inteligencia, el tono de la voz, nuestra sensibilidad cenestésica, dependen de la acción conjunta de genes diferentes” (p.29). Estos se expresarán y pondrán en juego en la transacción con el ambiente, una mirada ontogenética. “Este programa genético es ‘único’ en cada individuo, no se repite, excepto en los gemelos univitelinos y en la clonación. El potencial genético determina la estructura orgánica y los comportamientos instintivos, de los cuales derivan después funciones más complejas” (p.35).
Por medio de éstos se proponen cinco líneas de vivencia las cuales trabajan y abordan el desarrollo y estimulación de los potenciales genéticos, que desde Toro en el mismo texto, se pueden sintetizar como:
Vitalidad: Se define como la alegría de vivir, se genera estimulando mediante las danzas, un estado de equilibrio, armonía biológica, al instinto de conservación, entiéndase así, una energía para accionar movilizando los estados de ánimo con el deseo de hacer actividades gratificantes.
Sexualidad: Los ejercicios de esta línea, estimulan el derecho al placer, a despertar el erotismo , que a simple vista nos podemos dar cuenta de lo reprimido y lo mal usado que está por lo perturbado por ciertas ideologías, religiones y prejuicios.
Creatividad: En esta área, se estimulan los impulsos de innovación, de crearse a sí mismo en la propia existencia. Poder conectarse con lo que se siente, y se aspira, a partir de la coherencia consigo mismo.
Afectividad: Es todo lo relacionado a la ternura, cuidado del otro, ceremonias de encuentro, que permite una reeducación afectiva, dando acceso a la amistad, el amor, la empatía y la ternura.
Trascendencia: Esta línea trabaja el poder trascender el ego, ampliar la percepción, por tanto la conciencia. Trascender las dificultades con una visión de altura.
Las cinco líneas de vivencia se relacionan entre sí y potencian recíprocamente. Como se puede analizar, guardan relación casi directa con las seis dimensiones del bienestar psicológico expuestas anteriormente, posibilitando un trabajo oportuno y fructífero, que por consecuencia, aborda el estrés, síntoma que la Biodanza reconoce y toma como problemática, entendiéndolo como; la necesidad del individuo de adaptarse al medio ambiente en el que vive; o como el estado que coloca al sujeto frente a requerimientos constantes -psíquicos y físicos- y que moviliza al organismo en su totalidad. (Toro, R. 1995, p.18)
El ambiente donde se contextualiza el estudio e intervención, son las instituciones educativas. El ingreso a éstas data desde los primeros años de vida, volviéndose uno de los ambientes más importantes para el desarrollo de las personas, ya que es donde ocurren los principales aprendizajes sociales. La cultura escolar se define como la comunidad de personas donde unos se dedican a la enseñanza (docentes) y otros tienen el rol de aprender (estudiantes).
El objetivo escolar principal es socializar a todos por igual y desarrollar individualidades de cada uno de los miembros. (Castillo, M. S. 2011). Los establecimientos educacionales adscritos al sistema educacional basado en el currículum que propone el ministerio de educación de Chile, como es el caso de la institución donde se enmarca el presente estudio, les demanda a sus estudiantes, gran parte del día (jornada escolar completa) durante la semana, concentración en módulos largos en las distintas asignaturas, algunas con mayor dedicación en horas semanales como lenguaje y matemáticas, y a esto se le añaden horas extras para realizar sus tareas en el hogar, al ser uno de sus objetivos dentro del proyecto educativo, la excelencia y exigencia académica. Asimismo el fin de todas estas horas invertidas en “aprendizaje” de contenidos, serán medidos en distintas pruebas a nivel nacional como el SIMCE y la más definitoria en relación a la posibilidad de ingreso a la universidad, la PSU.
El sistema educacional tradicional chileno corresponde al siglo XIX, basado en un emergente conductismo de refuerzo a través del castigo, un sistema vertical de conocimiento científico duro y mucha instrucción. Las metodologías de enseñanza desde este paradigma científico, Manassero, Vázquez y Acevedo en 2005 afirman que la institución tradicional “produce un adoctrinamiento científico empobrecedor, que es acrítico y reduccionista, incluso para los pocos que serán científicos en el futuro” (p.8). Dejando en un segundo plano o prioridad elementos esenciales del ser humano, para el desarrollo de sus emociones y afectos, el criterio, socialización en relación a la moral, ética y vínculos, no apelando a la integridad de su educación.
Por lo tanto se podría pensar que esta estructura o modelo educacional, pretende dejar a los niños dentro de un sistema. Estos mecanismos conductistas, unidireccionales, donde el saber está puesto en el profesor (un otro) y el estudiante, persona, es un ente pasivo o como una “tabula rasa” sometida a un autoritarismo del saber “La génesis de la pedagogía científica en la Revolución Industrial de
Europa y de principios del Siglo XX en los Estados Unidos. A pesar de la discusión que se presenta entre los defensores del conductismo y el constructivismo, el primero se consolida con bases biologistas, darwinistas y con la supuesta objetividad científica para la dominación cultural universal, y como parte de la explotación capitalista al resto del mundo. (Castillo, M. S. 2011).
Dentro de las diversas manifestaciones culturales que han desarrollado críticas con respecto al sistema educacional, se puede destacar en 1979 la banda de música Pink Floyd en su álbum The Wall, específicamente la canción “Another Brick in The Wall Parte II” cumple una función de trascender en las personas, aunque no estén inmersos en el estudio de la problemática educacional, instaurando en el discurso social una identificación con el argumento que da cuenta de esta realidad institucional y social que limita y reduce las potencialidades de cada persona.
Desde este análisis al sistema educacional, se suma a otra demanda intrínseca por la que deben atravesar las personas en la institución escolar, la etapa de la adolescencia. Ya que es un periodo de profundos cambios, marcado por la inestabilidad. Una etapa que resulta crucial en el desarrollo vital, ya que en ella, en gran medida, se configuran los ideales de vida que después van a construir la identidad personal adulta (Garaigordobil, 2001).
Se vuelve muy importante la institución donde estén inmersos, el establecimiento va a acompañar este proceso, debiendo ser un ambiente protector, que permita que la construcción del desarrollo y aprendizajes se den de la manera más provechosa y sana posible.
“La cultura escolar debe convertir el ambiente en un lugar de cambio y orientación, cuando se presentan conflictos. Por lo tanto, se deben establecer objetivos de intervención, tales como: El desarrollo de una serie habilidades y destrezas en el mantenimiento del diálogo y la convivencia. La intervención educativa de los valores y temas transversales en todas las actividades diarias, como lo son los derechos humanos para la democracia y la paz, la salud, la sexualidad y el ambiente. La construcción del autoconocimiento, autonomía, la comprensión crítica y la transformación del entorno.” (Castillo, M. S. 2011, p.13)
Esta última cita, engloba el interés y propósito de este estudio, debido a que los instrumentos de medición seleccionados de estrés académico y bienestar psicológico, abordan variables como por ejemplo, estrategias de cambio y orientación cuando se presentan situaciones estresantes que generan conflictos, el autoconocimiento, autonomía, transformación del entorno, entre otras y donde la intervención con el método de Biodanza, cobra real relevancia a partir de sus lineamientos teóricos y prácticos, resultando como un gran aporte ya que constitutivamente trabaja gran parte de estos aspectos.
MARCO METODOLÓGICO
1.Tipo de Investigación
La presente investigación, tiene un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo-longitudinal. Respecto a la metodología cuantitativa, se refiere a un problema delimitado y concreto (Efecto de la intervención de Biodanza en el estrés académico y bienestar psicológico de los alumnos de cuarto medio, del colegio San José De Lampa Santiago de Chile) la cual trae mediciones objetivas que involucran análisis numéricos y estadísticos.
Es un estudio de tipo descriptivo ya que se cree que la intervención de Biodanza, sobre la evaluación del estrés académico y bienestar psicológico, podría derivar a una eventual hipótesis de trabajo susceptible a ser verificadas en una fase posterior y su fase longitudinal se debe a que la evaluación del grupo se hará durante dos periodos distintos en el tiempo.
En la investigación se utilizara un diseño de grupo experimental-descriptivo ya que agrega validez trabajar con grupo de control y así evitar llegar a conclusiones erróneas por variables circunstanciales. Cada uno con un pre-test y pos-test, poniendo a prueba el efecto de la intervención de Biodanza en los estudiantes de cuarto medio del Colegio San José De Lampa.
La unidad de análisis, son alrededor de 25 alumnos de cuarto medio del colegio San José de Lampa, Santiago de Chile. Que responderán al nivel de estrés académico y bienestar psicológico pre y post intervención de Biodanza. Siendo este el criterio para participar como unidad de análisis.
El muestreo es aleatorio estratificado ya que se solicitan hombres y mujeres de los cuatro cursos por nivel, seleccionados de manera aleatoria.
1a. Para la recolección de datos sobre el estrés académico se utilizará el Inventario SISCO. Este cuestionario se compone por cinco apartados con 31 ítems.
-Un ítem de filtro, que determina si el alumno es candidato a contestar el inventario. Padecer de estrés, sí o no.
-Un ítem de tipo Likert del 1 al 5, permitiendo evaluar el nivel de intensidad del estrés académico.
-Ocho ítems de tipo Likert de cinco valores categoriales (Nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre) dilucidando cómo las demandas del entorno, podrían ser valoradas como estímulos estresores.
-15 ítems de tipo Likert de cinco categorías (Nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre) que permiten ver con qué frecuencia se presentan los síntomas al estímulo estresor.
-6 ítems de tipo Likert de cinco categorías (Nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre) que identifican la frecuencia de uso de las estrategias de afrontamiento.
2a. El cuestionario se basa en las evaluaciones de la percepción subjetiva de Bienestar Psicológico. Cuenta con un total de seis escalas y 39 ítems a los que los participantes responden utilizando un formato de respuesta con puntuaciones tipo Likert, comprendidas entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 6 (totalmente de acuerdo).
3a. Pregunta o preguntas que resulten relevantes para contrastar y apoyar los resultados.
Descripción de la experiencia
Antes de comenzar las intervenciones de biodanza, se realizó una entrevista presencial con la coordinadora de educación media del colegio, donde nos señala que la decisión de elegir al curso IV C para la intervención, es debido a que “es un curso que tiene gran dificultad para organizarse en cuanto a las actividades grupales, es un curso muy fragmentado, no hay diálogo fluido con el grupo, donde las tomas de decisiones y la cohesión no es un fuerte del curso”
Durante el mes de intervención de biodanza, los estudiantes tomaron el espacio cada vez con mayor confianza y se dispusieron a trabajar de forma muy colaborativa. Esto no podría haber ocurrido si no se implicaba cada uno en el proceso personal y grupal.
En un principio refieren que no se llevan muy bien entre ellos como compañeros y que están preocupados por la PSU. Con el paso del tiempo, al tener trabajos donde debían compartir con cada uno de los integrantes del curso aleatoriamente, el grupo comenzó a notar cambios en los vínculos, ya que en el comienzo los ejercicios se daban entre los que eran amigos, por lo que para la segunda sesión en adelante, hubo espacio para la integración y los ejercicios eran realizados entre todos.
Al no tener una muestra confiable para representar los cambios del estrés y el bienestar psicólogo, quisimos rescatar algunos relatos de los estudiantes al finalizar el taller.
Este relato fue por medio de un video que hicimos al terminar el taller de biodanza y antes de comenzar la convivencia que teníamos preparada para cerrar el taller. En esta instancia le preguntamos a los chicos que se podrían llevar de aprendizaje o con que se quedaron de la Biodanza.
Los relatos que alcanzamos a oír son :
̈Me llevo muchas cosas bonitas, esta experiencia nos sirvió para integrarnos como curso ̈
̈Una experiencia de relajo y de poder estar todos juntos ̈ min 148
̈Yo de biodanza me lleve una gran experiencia y me ayudó a conectarme con mis compañeros ̈
̈Me llevo el saber de que ya no estoy solo, me han soportado todos y todos somos iguales ̈
̈El curso se unió más ̈ 04:04
Luego por via mail quisimos enviarles dos preguntas :
¿En qué creen que aporta un taller de biodanza, dentro del horario del colegio?
¿Que creen que hubiera pasado, si hubieran tenido el taller de biodanza durante todo el año?
Respondiendo :
-.Bueno un taller de biodanza para mi punto de vista es más que un simple taller
como otro de un colegio en este taller tuvimos que poner mucho de nuestra parte y
perder mucha vergüenza para que saliera bien además es un muy lindo taller ya que
une demasiado a la gente y puede hacerlas relajarse de una u otra manera fue una
linda experiencia ese taller, no creo que solo yo sentí esto pero en más de una
ocasiones algunos sentimientos se fueron encontrando a medida de que pasaban
las sesiones.
2-.Creo que si el taller se hubiera alargado a todo un año el curso se hubiera unido
muchísimo más y más de uno hubiera querido estudiar eso 😛 además lo
hubiéramos pasado genial ya que el curso hubiera estado tan conectado que creo
que todo los planes que hubiéramos tenido se hubieran realizado con muchas
expectativas
1-. Aporta en muchos ámbitos, tantos académicos como en lo personal, en lo
académico nos ayudó mucho para cuando estamos en las pruebas globales y mas
que uno en el preuniversitario, un momento de tranquilidad y encontrarse con uno
mismo no está demás. En fin de sirve demasiado en el colegio, para no tan solo
pensar en los estudios sino la tranquilidad que te causa.
2-. Creo que si hubiera sido durante el año, estaría de otra manera en distintas
formas, o durante el año lo hubiera tomado de otra manera, ya que igual la
tranquilidad que tuve durante el mes de octubre fue significativa.
Resultados y hallazgos
A partir de este estudio exploratorio, se obtuvo una interesante relación que se condice a lo propuesto en la hipótesis. Debido a las condiciones del estudio, hubo que bajar la confiabilidad, en algunos casos, hasta un 20% (por medio de la prueba T de student con diferencia de media) sin embargo los resultados obtenidos permiten asociar y concluir de manera positiva los alcances del estudio como también realizar una crítica para sus posibles nuevas aplicaciones.
Desde el cuestionario SISCO los ítems significativos fueron Hay un 46,8% de probabilidad de que el grupo control haya aumentado su estrés (lo más probable es que haya quedado igual). Por otra parte, hay un 97% de probabilidad de que el grupo tratamiento sí haya disminuido sus niveles en un 20,5%.
Nivel de significancia:
Hay un 77,1% de probabilidad de que el grupo control NO haya cambiado su estrés. Por otra parte, hay un 85,4% de probabilidad de que el grupo tratamiento sí haya disminuido sus niveles en un 11,6%.
Nivel de significancia
0,145934236
Hay un 58,7% de probabilidad de que el grupo control NO haya cambiado su estrés. Por otra parte, hay un 82,6% de probabilidad de que el grupo tratamiento sí haya disminuido sus niveles en un 13,4%.
Nivel de significancia
0,173574609
Hay un 91,1% de probabilidad de que el grupo control NO haya cambiado su estrés. Por otra parte, hay un 87,5% de probabilidad de que el grupo tratamiento sí haya disminuido sus niveles en un 12,4%.
Nivel de significancia
0,124908103
Los chicos al finalizar la intervención, comparten de una convivencia con el equipo de intervención y comentan que los lazos entre ellos han mejorado, que aquellos compañeros que no conocían mucho, ahora son amigos. Otros refieren que con biodanza se han dado cuenta que se pueden divertir de otras formas y no consumiendo, los estudiantes en este espacio refieren haber conectado con ellos mismo y haber encontrado un vínculo más fuerte con los otros.
Al pasar un mes de intervención y tener estos cambios significativos en relación al vínculo entre los compañeros y conexión por parte de los estudiantes, se logra evidenciar como la línea de afectividad tiene un impacto importante dentro de la intervención, ya que (%) y además el trabajar el cuidado del otro, la ceremonia de encuentro que permite amistad, empatía y ternura es algo que los propios compañeros refirieron en el relato final.
Esta línea trabaja el poder trascender el ego, ampliar la percepción, por tanto la conciencia. Trascender las dificultades con una visión de altura.